Ponad 55 proc. nauczycieli matematyki uważa, że jest zbyt mało czasu na utrwalanie przez uczniów zdobytych umiejętności. 40 proc. wskazuje na trudności w rozwiązywaniu zadań, które celowo są źle skonstruowane, zawierają pułapki i niedorzeczności, co ma uczyć logicznego myślenia. 38 proc. twierdzi, że mali uczniowie mają trudności w doskonaleniu rachowania w pamięci do 100 i pamięciowego opanowania tabliczki mnożenia także do 100 – wynika z raportu przygotowanego przez Wydawnictwo Nowa Era.
Przepytało ono blisko 1400 osób uczących matematyki o specyfikę ich pracy z uczniami klas I – III szkół podstawowych. Pedagodzy mieli wskazać te obszary, które sprawiają im najwięcej trudności. Nauczyciele skarżyli się także na problemy z praktycznym wykorzystaniem przez uczniów wiedzy matematycznej. Ale przyznają, że brakuje im czasu na powtórzenie i utrwalanie programu realizowanego z dziećmi. Dlaczego? Bo dzieci wykazują się indywidualnym tempem pracy.
Obserwacje pedagogów potwierdzają wyniki Ogólnopolskiego Badania Umiejętności Trzecioklasistów. Tylko 5 proc. dzieci w tym badaniu rozwiązało prawidłowo wszystkie zadania. Największe problemy uczniowie mieli z poprawnym rozwiązaniem zadań tekstowych. Tylko 12,4 proc. rozwiązało tego typu zadania poprawnie. Lepiej uczniowie radzą sobie z zadaniami rachunkowymi, co trzecie przebadane dziecko rozwiązało wszystkie rachunki poprawnie.
Eksperci są zgodni, by ten stan rzeczy zmienić, potrzebna jest reforma kształcenia nauczycieli matematyki i zmiany w systemie funkcjonowania instytucji, które podnoszą ich kwalifikacje. Wielu nauczycieli jest przekonanych, że nie musi dokształcać się w zakresie edukacji matematycznej. Wierzą w skuteczność zeszytów ćwiczeń – przekonuje prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Dodaje, że nauczyciele słabo znają prawidłowości rozwoju umysłowego uczniów, w efekcie czego edukacja rozmija się z naturalnym rozwojem kompetencji umysłowych dziecka.
Problemy z matematyką, które rozpoczynają się już w szkole podstawowej, mają swoje konsekwencje. Z opublikowanego w ubiegłym roku raportu Instytutu Badań Edukacyjnych wynika, że nawet studenci matematyki mają jedynie powierzchowną znajomość przedmiotu i braki w zakresie umiejętności rozwiązywania zadań nieschematycznych. Nie umieją podejmować samodzielnych decyzji, definiować pojęć matematycznych, łączyć różnych elementów wiedzy ani wyciągać wniosków.
Eksperci IBE wytknęli też błędy przyszłym nauczycielom tego przedmiotu. W ich ocenie są oni ukierunkowani na pracę z przeciętnym uczniem. Nie mają odpowiedniej wiedzy i umiejętności, jak pobudzać i aktywizować uczniów, redukować ich braki w wiedzy, wspierać tych, którzy są uzdolnieni matematycznie. Co więcej, w raporcie czytamy, że istnieją obawy, iż przyszli nauczyciele matematyki mogą przyczynić się do powstania blokad poznawczych i emocjonalnych uczniów o niskich umiejętnościach matematycznych lub tych z grupy uzdolnionych.
Być może rozwiązaniem będzie reforma kształcenia pedagogów, która od października tego roku wchodzi w życie. Studenci pedagogiki będą kształceni modułowo. Każdy z nich będzie musiał zaliczyć trzy bloki programowe: przygotowania w zakresie merytorycznym, psychologiczno-pedagogicznym i dydaktycznym.
Mianowicie:
W czasach mojej młodości każde tzw. "zadanie z tekstem" z matematyki, rozwiązywało się następująco:
1. Po lewej stronie kartki wypisywało się wyłowione z tekstu dane, następnie podkreślało się je kreską.
2. Pod kreską wypisywało się nazwy wielkości szukanych w zadaniu.
3. Wypisywało przydatne w zadaniu, znane z teorii zależności.
4. Wyprowadzało się odpowiednie równania.
5. Podstawiało do nich dane, uzyskując ostatecznie rozwiązanie.
6. Wypisywało się słowną odpowiedź na pytanie problemowe zawarte w treści zadania.
W ten sposób uczono FORMUŁOWANIA PROBLEMU oraz dyscypliny umysłowej przy jego rozwiązaniu, jednocześnie kształtując wyobraźnię i abstrakcyjne myślenie.
Teraz, z normalnych zeszytów korzysta się rzadziej. Zastąpiły je pstrokate, zaśmiecone nadmiarem ilustracji, tzw. "zeszyty ćwiczeń", również z zadaniami tekstowymi, lecz już z gotowymi rozwiązaniami. Ucznia zwalnia się z wysiłku formułowania problemu i zrozumienia sensu zadania, pozwalając mu jedynie na uzupełnienie kratek w gotowym rozwiązaniu. Przykłady praktycznych obserwacji płynące z przyjęcia takiej metodyki są następujące:
1. Uczniowie przerabiali dodawanie. Nauczycielka zadała im szereg zadań tekstowych do zrobienia. Wykonywani poprawnie. Niestety, po zmianie tematu na 'mnożenie', i zadaniu im związanych z tym nowym tematem kolejnych zadań testowych, ponad 3/4 uczniów rozwiązywało zadania niepoprawnie, nadal dodając cyfry w kratkach. Okazało się, że uczniowie , nie czytając nawet tekstu, wyłapywali z niego cyfry, wklejali je w znane już im kratki i tradycyjnie - dodawali, przy czym zupełnie nie przeszkadzało im, że pomiędzy tymi kratkami stał znak '*' zamiast '+'.
2. Nauczycielka zrobiła eksperyment: Kazała wyciągnąć tradycyjne zeszyty i podyktowała zadania z zeszytu ćwiczeń, już raz przez uczniów wcześniej rozwiązywane. Efekt był przerażający - prawnie nikt, kto wcześniej, w zeszytach ćwiczeń podał poprawną odpowiedź (czyt. wypełnił kratkę), nie rozwiązał zadania. Nic dziwnego - trudno oczekiwać od ucznia samodzielnego myślenia, skoro przedtem nie tylko się go nie nauczyło, lecz wręcz tłumiło motywację do niego, utrwalając wrażenie sukcesu nie uwarunkowane wcześniejszym wysiłkiem.
Reasumując: Uważam, że wina za taki stan rzeczy leży po stronie dyktowanych głównie przez wydawców podręczników, nie pedagogów, zaakceptowanych przez ministerstwo metod nauczania (czy raczej 'oduczania'). Nauczycieli można jedynie obarczyć winą za brak wysiłku przeciwstawienia się im i postępowania po swojemu.