"Szkoła nie uczy. Obnosi ją przed uczniami jak w procesji na Boże Ciało" [WYWIAD]

DGP: Ekspertka edukacyjna czy raczej matka?

Magdalena Radwan-Röhrenschef: Niestety, jedno i drugie. Mam troje dzieci, z czego dwoje w wieku szkolnym, zajmuję się też edukacją. Dlatego cierpię na fundamentalny konflikt dwóch racjonalności: obywatelskiej i tej rodzica, który próbuje sobie radzić w systemie.

I kto wygrywa?

W życiu osobistym częściej matka. Jako rodzic po prostu zadaję sobie pytanie, co zrobić, by mojemu dziecku doświadczenie szkolne wyszło na zdrowie, możliwie najniższym kosztem z mojej strony. Dlatego podejmuję decyzje, na które obywatelka we mnie się krzywi, np. w sprawie selekcyjnych zabiegów w szkole. Jeśli wiem, że są klasy sportowe, językowe, które z natury segregują uczniów, to staram się skierować swoje dziecko właśnie tam. I robię to, mimo że takie podziały są szkodliwe dla budowania społeczeństwa obywatelskiego. Zresztą to niejedyny konflikt, jaki rozdziera dyskusje o edukacji. Obok rodziców i obywateli mamy też nauczycieli - jako nauczycielka próbowałabym dbać o moich uczniów, a jednocześnie o siebie, żeby się nie wypalić. A jako dyrektor być może tworzyłabym te klasy selekcyjne od siódmej klasy podstawówki, na etapie dawnego gimnazjum, by mieć lepszą pozycję startową w konkurowaniu na wyniki na egzaminach wstępnych czy podczas olimpiad.

Jakie są wyzwania dla szkoły w ogóle i - w szczególności - polskiej?

Nasz największy problem polega na tym, że żyjemy fikcją. Fikcją edukacyjną. Szkoła nie uczy. W większości przypadków podaje wiedzę, obnosi ją przed uczniami jak w procesji na Boże Ciało, licząc na to, że uczeń jakoś ją przyswoi. Niektórzy się uczą, większość nie. A my od dawna już wiemy, że celem tego wszystkiego jest to, żeby każdy się nauczył - i wiedzy, i umiejętności. Często się krytykuje teraz tzw. szkołę pruską. Ale zapominamy, że była wielką innowacją, która sprawiedliwie chciała edukować każdego ucznia. I to jest element „pruskości”, który warto zachować - oczywiście bez stosunków feudalnych, fabrycznej taśmy, sztywności. I bez nudy. Pandemia pokazała, że szkoła spełnia najróżniejsze ważne funkcje. Relacyjną, socjalizacyjną, opiekuńczą. Zobaczyliśmy, jak istotne jest, by nasze dzieci wychodziły z domu, spotykały się z innymi dziećmi, żeby ktoś się nimi zajmował w ciągu dnia, wypełniał im czas - i to, żebyśmy my mieli czas, żeby żyć czy pracować. Coraz słabiej słychać tezy, że szkoła jest sztucznym tworem, niepotrzebnym, że wiedzę można zdobyć zdalnie. Krytyka oderwania szkoły od życia jest zresztą tak stara, jak sama szkoła. Już Seneka pisał krytycznie, w liście do Lucyliusza, że „uczymy się dla szkoły, nie dla życia” - ale to fałszywa opozycja. Szkoła też jest życiem.

Czy politycy mają plan, jak to poprawić?

Są generalnie dwa plany; co do obu jestem sceptyczna. Partia rządząca to silny ruch reakcji. Rozumiem, z czego biorą się te emocje, konserwatywny odruch sięgania w edukacji po to, co sprawdzone, co ma za sobą lata tradycji - to reakcja obronna wobec rozchwiania świata. Ale to zły plan i powrót do najgorszych aspektów pruskiego centralizmu, efekt mrożący dla oddolnej inicjatywy. Lecz podobne zagrożenie emocjonalne widzę po stronie opozycji: że będzie działać przeciw czemuś, a nie w imię czegoś. Po jej ewentualnej wygranej grozi nam prosta polityka anty-Czarnek, i to nie jest dobre. Bo nie o samą negację chodzi! Nie o to, by krytykować pomysł nauczania łaciny. A o to, że łacina jest wprowadzana przez MEiN do szkół jako kontrkulturowa rewolta, a nie po to, by np. podnosić kompetencje językowe uczniów. Boję się, że nowa ekipa, jeśli nastanie, ruszy do zmiany symboli, a nie do faktycznego ulepszania systemu.

Czego potrzeba w zamian?

Trzeba zrobić coś bardzo dziś niepopularnego: zatrzymać się na chwilę. Zrozumieć, że szkoła to niezwykle złożony system. Działa tu „efekt motyla” - każdy ruch ma potencjalnie ogromne i nie całkiem przewidywalne konsekwencje. Musimy zacząć działać „na dwa fronty” - szanować to, co jest; mieć do szkoły stosunek umiarkowanie konserwatywny, a jednocześnie pozwalać na istnienie „inkubatorów zmian”. Taką funkcję pełni edukacja alternatywna, czyli różne eksperymenty dziejące się na pograniczu systemu, np. edukacja domowa, szkoły demokratyczne, Szkoła w Chmurze, open space’y edukacyjne czy grupy szkolne, a także ciekawe przedsięwzięcia w szkołach publicznych. Zadaniem systemu jest uczyć się od nich tam, gdzie ich rozwiązania się sprawdzają - ale tylko tam. Szkoła publiczna jest bezpłatna i jest dla każdego - niektóre rozwiązania tych „laboratoriów” będą albo zbyt kosztowne, albo po prostu niedobre czy dostosowane do uczniów z klasy średniej, czy wyższej. I te pomocnicze eksperymenty będą możliwe tylko przy wysokiej autonomii szkół. Co ciekawe, jeśli ktoś - w kontrze do lex Czarnek - występuje jako orędownik autonomii szkół, to oznacza to również prawo dyrektora do bardzo konserwatywnych decyzji. I na taką autonomię też trzeba się zgodzić, żeby w systemie było miejsce dla każdego.

A widzi pani po stronie opozycji pomysły na konkretne rozwiązania w szkolnictwie?

Poza straszeniem lex Czarnek i negacją tego, co się wiąże z pomysłami obecnego ministra? Nic nowego. To trochę tak, jak Talleyrand pisał o Burbonach: „Niczego nie zapomnieli i niczego się nie nauczyli”.

Co nam mówi o przyszłym kształcie systemu edukacji dyskusja nad lex Czarnek?

Nie mam wrażenia, by była ona rozważaniem o tym, jak system oświaty ma wyglądać. Wywołała raczej pytania, gdzie określić punkt równowagi między kontrolą a autonomią szkoły w systemie. Kto powinien decydować i w jakich sprawach. Wciąż nie mamy tego dobrze przemyślanego. Jak podzielić kompetencje: o czym decyduje dyrektor, o czym organ prowadzący, jaką politykę oświatową może prowadzić samorząd? Jaka w tym rola resortu i kuratoriów? Mamy listę aktorów bez jasnego podziału ról. Na razie improwizujemy. Tymczasem dyskusję, w której jesteśmy, powinniśmy potraktować jako szansę wymyślenia obsady od nowa.

Ciągle słyszymy, że potrzeba zmian. Ale w którą stronę powinny one pójść?

Taką, by edukacja odpowiadała na obecne potrzeby i dawała szanse każdemu uczniowi. Jedyną drogą jest taka, by w różnych miejscach eksperymentować z rozwiązaniami na małą skalę, by zobaczyć skutki, korzyści i koszty. Tak, by nie trzeba było działać metodą ostrych cięć, jak w przypadku wprowadzania czy likwidowania gimnazjów. Bez wielkich zmian strukturalnych, ale z zielonym światłem dla pojedynczych podmiotów. Nie tylko dyrektorów, nauczycieli, rodziców, lecz także samorządów.

Kto ma być tym eksperymentatorem?

Przestrzeń działań dyrektora jest duża. To on tworzy i zabezpiecza przestrzeń wolności dla swoich nauczycieli, dając im szansę na eksperymenty. Ale i samorząd ma tu swoją rolę, np. powiaty w szkolnictwie zawodowym. Spięcie tego typu szkół z lokalnym rynkiem pracy jest absolutną podstawą. Jak? Nawiązując rozmowy z biznesem, szukając miejsc do praktyk, inwestując w relacje mistrz-uczeń, finansując dodatkowe godziny lekcyjne.

A kluczem do zmian są…

Tak jak tuż przed pandemią byliśmy skłonni mówić, że nie potrzebujemy nauczycieli, a na pewno nie tylu, ilu w ostatnich latach, tak teraz nikt już tak nie myśli. Choć jednocześnie dojrzewa w nas przekonanie, że jest potrzebna nowa rola nauczyciela, w związku ze zmieniającą się naturą wiedzy, sposobu jej zdobywania, docierania do źródeł za pośrednictwem nowych technologii. Paradoks polega na tym, że są szkoły z potężnymi brakami kadrowymi. Tymczasem byliśmy przyzwyczajeni, że nauczyciele to bardzo liczna grupa zawodowa. Dodatkowo mamy niż demograficzny, spadającą liczbę uczniów i zapowiedź ministra Czarnka dotyczącą zwolnień w szkołach 100 tys. osób.

Za jakiś czas, nie teraz.

Od ok. 2010 r. wiemy o tym, że duża liczba nauczycieli może być problemem przy spadającej liczbie uczniów. Ale jednocześnie wskazywano na istniejącą lukę pokoleniową i starzenie się tej grupy zawodowej, czyli to, że młodzi nie garną się do zawodu, a jego trzon stanowią ludzie w wieku emerytalnym lub tuż przed nim. Pamiętam raport Instytutu Badań Edukacyjnych „Liczą się nauczyciele”. Padła w nim teza, że ta „nadwyżka” nauczycieli to zasób. I że trzeba myśleć, jak go wykorzystać. Z zaplanowaniem tego nam nie poszło. Zresztą nie tylko nam. Choćby Holandia, która również ma nierozwiązany problem kadrowy, eksperymentuje z czterodniowym tygodniem nauki w szkołach.

Czy jest coś, co w edukacji wychodzi nam dobrze i mogłoby być punktem wyjścia do budowania tego, co dalej?

Sugeruję inną perspektywę. Zauważmy, że w ramach dzisiejszego systemu edukacji udaje się robić ciekawe rzeczy. Dotyczy to wychodzenia do uczniów ze specjalnymi potrzebami, pracy z uczniem zdolnym, przestawienia się w myśleniu, że znaczenie mają relacje, a nie wyścig szczurów. Są szkoły publiczne, którym udaje się to robić. Trzeba sobie jednak zadać pytanie, jakie wprowadzić sterowniki w systemie. Innymi słowy: jak sprawić, by te dobre praktyki (np. ze sławnej szkoły w Radowie Małym - pracownie projektowe, ale także troska o dobrostan uczniów) szły dalej, by szkoły, dyrektorzy uczyli się od siebie. Nauczyciele także.

Ma pani pomysł?

Trzeba tworzyć klastry podobnych szkół. Wprowadzić sieci współpracy między szkołami o podobnej wielkości, z podobnymi problemami - niech nauczyciele z tych szkół siadają razem i pracują na opisach przypadków, analizując, co się udaje, szukając nowych pomysłów. A ponieważ wiemy z doświadczenia, że są placówki chętniej wchodzące w projekty i takie, które nie widzą siebie w takich inicjatywach, klastry powinny się stać obowiązkowym rozwiązaniem.

Rodzice nie mają problemu z wymianą doświadczeń. Trwa rekrutacja do szkół podstawowych. W mediach społecznościowych na hasło: „doradźcie, gdzie składać papiery”, pojawia się wysyp uwag…

To klasyczny przykład konfliktu racjonalności rodzicielskiej i obywatelskiej. Dla społeczeństwa najlepiej byłoby, gdyby działała rejonizacja szkół i w każdej placówce był widoczny przekrój społeczeństwa. Każdy z nas musiałby sobie radzić z tym, co tam spotka. Wówczas energia nie szłaby w szukanie najlepszej placówki i omijanie systemu, ale w to, by go współtworzyć. I to jest być może kluczowe pytanie o system edukacji. Nie „jak dobrze uczyć uczniów, jakie budować w nich kompetencje?”, lecz „jak sprawić, żebyśmy byli lepszą wspólnotą?”.

Zamiast tego mówimy: trzeba zmienić system, bo nie zauważa, wyklucza. Ale my też jesteśmy elementem tego systemu.

Tak, oczywiście. Argumentem wysuwanym za lex Czarnek było zwiększenie wpływu rodziców. Ale nie o ten rodzaj sprawczości chodzi! Nie o to, by móc zawetować konkretne zajęcia. Chodzi o to, co ja robię dla szkoły, jak wspieram profesjonalizm nauczycieli. W pandemii nagle okazało się, że nie każdy jest od nauczania, projektowania dydaktyki. I o ile stosunkowo łatwo jest pomóc dziecku w wykonaniu pracy domowej, o tyle poprowadzenie całego procesu zdobywania wiedzy jest wyzwaniem. Wyobraźmy sobie np., że nasze dziecko przestaje chodzić na lekcje angielskiego. Teoretycznie moglibyśmy je uczyć, bo dziś zwykle, lepiej lub gorzej, znamy ten język, wykorzystujemy w pracy. Ale jak zaprojektować kompetencje, które uczeń ma mieć na koniec nauki, jak je rozbić na mniejsze kroki, jak dopasować materiał, żeby prowadził do tych efektów? To już nie jest zadanie dla każdego. To nie znaczy, że nie możemy mieć jako rodzice zastrzeżeń do pracy nauczyciela! Powinniśmy go jednak traktować jak profesjonalistę i zgodnie z takim podejściem budować wzajemne zaufanie.

Nie pytaj, co szkoła może robić dla ciebie, tylko co ty możesz zrobić dla szkoły?

Tak bym to widziała.

Na razie widać próby tworzenia alternatywy wobec systemu.

Wśród rodziców, którzy czują się sfrustrowani tym, co się dzieje w szkole, nurt ucieczki z systemu jest coraz silniejszy. Bierze się po części z tego, jak są odbierane działania MEiN, ale po części także z poczucia nieadekwatności tego, czym jest dziś szkoła w ogóle. Trzeba jednak mieć na uwadze, że niezależnie od tego, na jakie rozwiązanie postawimy, wciąż będziemy częścią edukacji i częścią społeczeństwa. To, co jest wykonalne i wskazane, to uczenie się od siebie nawzajem. I tak wróciłyśmy do rozwiązań, jakie daje edukacja domowa, a Szkoła w Chmurze jest tu jednym z przykładów. Choć zapewne największym, bo codziennie zapisują się do niej nowi uczniowie, a ona rekrutuje chętnych do pracy…

Czego alternatywna edukacja może się nauczyć od mainstreamowej?

Dwóch rzeczy. Po pierwsze projektowania. W tej pierwszej o wiele trudniej jest spojrzeć na proces nauczania i szerzej - życia w szkole - jako na całość. Owszem, są choćby platformy, na których umieszcza się elementy służące realizacji podstawy programowej. Ale z perspektywy każdych kolejnych zajęć myślenie o stopniowym budowaniu kolejnych kompetencji - nie tylko akademickich, lecz także miękkich, społecznych, obywatelskich - może umykać. Tymczasem jest to wbudowane w istnienie szkoły strukturalnej. Druga kwestia to różnorodność społeczna i postrzeganie jej jako istotnej cechy świata.

Szkoły alternatywne często deklarują szacunek dla różnorodności.

Owszem, ale tak naprawdę są w stanie uchwycić tylko niektóre z jej wymiarów. A tego najistotniejszego, jakim jest współistnienie klas społecznych, już nie. Także dlatego, że najczęściej są opłacane z kieszeni rodziców. Co oznacza, że jest to oferta skierowana do osób bardziej zamożnych. I to jest wielka przeszkoda w patrzeniu na społeczeństwo. W klasycznie rozumianej szkole spotykają się osoby o różnym statusie materialnym, z różnych grup, z różnym kapitałem wyniesionym z domu. Dlatego najlepszym miejscem dla rozwoju dziecka są placówki, które swoją inność wypracowały w ramach systemu, czyli są publiczne.

A w drugą stronę: czego system może się nauczyć od szkół demokratycznych, wolnościowych?

Przede wszystkim tego, że na pierwszym miejscu są relacje i dobrostan uczniów. Ten ostatni jest rozumiany jako pakiet warunków dobrego życia w społeczeństwie - zdrowia psychicznego, fizycznego i takiego poziomu kompetencji, które umożliwiają funkcjonowanie w szkole i poza nią. A tymczasem zwykle, gdy myślimy o dobrostanie, koncentrujemy się na tym, by nam było fajnie i miło.

To źle?

Nie, to też jest OK. Ale nie jest tak, że rozwój następuje wtedy, kiedy jest najfajniej i najmilej. Możemy też zgubić perspektywę innych. Jeśli skupimy się na tym, czy nam jest miło, możemy stracić z oczu myślenie o tym, czy inni czują podobnie. I w ogóle co czują. Ale dyskusja o dobrostanie w systemowej szkole jest niezwykle istotna. Już prof. Kozielecki mówił o „szkole NiL”, czyli „nudy i lęku”. Szukamy pomysłu na 12 formacyjnych dla człowieka lat. Szkoły alternatywne poluzowują te stresogenne faktory, o których do niedawna myśleliśmy, że są obowiązkowe. Wyjmują oświatę z gorsetów systemu oceniania, podziału na przedmioty, z systemu klasowo-lekcyjnego. Te rzeczy nie są konieczne, by efektywnie uczyć, a wiemy już, że nie tylko o naukę chodzi, ale też o życie. Życie po szkole, ale też życie w szkole, w ciągu tych 12 spędzonych w niej lat. Szkoła nie przygotowuje do życia. Szkoła jest życiem.

Na razie uczniowie dostają najnowszy ranking szkół ponadpodstawowych. A starsi - nową maturę. Jak to się ma do dyskusji o tym, że relacje są ważniejsze niż wyścig szczurów?

Każdy sposób pomiaru ma tę wadę, że powoduje koncentrację systemu na nim. I jasne, że jakieś grupy nauczycieli i rodziców będą się na nim skupiać. Ja jestem wielką zwolenniczką egzaminów zewnętrznych. To jest zwornik systemu, mediator między autonomią a kontrolą, warunek równowagi między nimi, bezpiecznik. To też jest rozwiązanie równościowe, bo wystarczy wspomnieć czasy, kiedy szkoły średnie rekrutowały na podstawie egzaminów, które same organizowały. To było dalece mniej sprawiedliwe, niejednolite, mniej przejrzyste.

A co z rankingami?

Są rodzice, dla których wysoka pozycja liceum jest ważna. Widzę szkodliwość rankingów, ale dostrzegam też zapotrzebowanie społeczne. Gdybym ja wybierała szkołę dla swojego dziecka, to miejsce na liście z pewnością byłoby tylko jednym z kryteriów. Ale trzeba uczciwie przyznać, że pozycja szkoły w rankingu wpływa również na to, kto do niej idzie. To, z kim się będzie uczyło moje dziecko, również dla mnie ma znaczenie.

Co jest do zrobienia w systemie na szybko?

W procesie uczenia się i poprawiania klimatu w szkole jest kluczowe szukanie sposobu zmniejszenia roli oceniania stopniem, przy jednoczesnym zachowaniu egzaminów zewnętrznych. Po lex Czarnek trzeba z kolei dyskutować albo o zlikwidowaniu kuratoriów i powołaniu innej eksperckiej instytucji, albo o rozdzieleniu wsparcia dla szkół i nadzoru nad nimi. Drugie jest mi zdecydowanie bliższe. To jak z łączeniem roli prokuratora generalnego i ministra sprawiedliwości: jedna instytucja nie może być podporą i policjantem jednocześnie.